2017年12月22-23日，由上海真愛夢(mèng)想公益基金會(huì)學(xué)習(xí)共同體研究院主辦的“2017學(xué)習(xí)共同體教育峰會(huì)”在上海市浦東新區(qū)世博家園實(shí)驗(yàn)小學(xué)舉行。來自全國(guó)各地的500多位教育者圍繞“如何保障每一個(gè)孩子的高品質(zhì)學(xué)習(xí)，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體”展開交流。

學(xué)習(xí)共同體研究院院長(zhǎng)陳靜靜博士在演講《學(xué)習(xí)共同體，為了真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生》中提到，有些時(shí)候，孩子雖然人在課堂上，大腦卻并未像期待的那樣完成學(xué)習(xí)，課堂上存在“虛假學(xué)習(xí)”、“淺表學(xué)習(xí)”等現(xiàn)象。

學(xué)習(xí)共同體研究院倡導(dǎo)同伴互助下的自主探究，“學(xué)教翻轉(zhuǎn)”的學(xué)習(xí)共同體課堂，通過平等的協(xié)同學(xué)習(xí)，讓每個(gè)孩子在課堂上都能真實(shí)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)。

陳靜靜 上海市浦東教育發(fā)展研究員副研究員，學(xué)習(xí)共同體研究院院長(zhǎng)

演講實(shí)錄：

尊敬的各位專家、各位同仁：

十年前，作為華東師范大學(xué)與東京大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)的博士研究生，我到東京大學(xué)佐藤學(xué)研究所跟隨佐藤學(xué)教授做教育研究。他采用的方法與我們通常的教研方法有些不同。我們?cè)诮萄兄凶畛Ｒ姷淖龇ㄊ怯^察“教師如何教”，而佐藤學(xué)教授是觀察和分析“孩子如何學(xué)”。他每天帶我們到一線課堂中去觀察、研究、研討和反思，用這種方法來發(fā)現(xiàn)兒童真實(shí)的學(xué)習(xí)情況。這給我留下極為深刻的印象，也為我開展研究打下了方法基礎(chǔ)。

“學(xué)困生”從何而來？

在東京大學(xué)，佐藤學(xué)教授經(jīng)常教誨我們：“教育研究要有‘飛鳥之眼’、‘蜻蜓之眼’和‘螞蟻之眼’的視角融合和轉(zhuǎn)化”。如果說我之前的研究以‘飛鳥之眼’為主，那么博士畢業(yè)我到浦東教育發(fā)展研究院工作后，真正有機(jī)會(huì)以‘螞蟻之眼’進(jìn)行觀察和研究。

我利用一切可能的機(jī)會(huì)進(jìn)行課堂觀察。最開始我觀察全體學(xué)生，在教室里“巡視”，這樣“巡視”了一年，有時(shí)會(huì)有失落感，我感覺我白過了，什么都沒觀察到。

有一次，我很累不得不坐下來，于是我坐在一個(gè)孩子邊上聽課，我把這個(gè)孩子從一開始上課到下課整個(gè)過程，完整的觀察和記錄了下來。我竟然有了一個(gè)很有意思的發(fā)現(xiàn)：“學(xué)困生”是如何產(chǎn)生的？平日里，老師們最頭痛的是“學(xué)困生”，家長(zhǎng)擔(dān)心自己的孩子成為“學(xué)困生”，但是小孩不可能一入校就是“學(xué)困生”，而是慢慢變成了“學(xué)困生”，這其中的奧秘是什么呢？

大家請(qǐng)看這一系列課堂觀察的照片（請(qǐng)大家不要拍照，這些照片我們只作研討用，這也是多年前的照片，現(xiàn)在這些孩子應(yīng)該已經(jīng)快上大學(xué)了）。

這是一節(jié)小學(xué)三年級(jí)的公開課，對(duì)一節(jié)公開課來說，我們老師是不是進(jìn)行很好的教學(xué)設(shè)計(jì)了？應(yīng)該是肯定的，而且有時(shí)我們整個(gè)教研組可能也幫助老師“磨過課”了，但在這個(gè)課堂中，我們?nèi)匀荒軌蚩吹健皩W(xué)困生”產(chǎn)生的整個(gè)過程。

（注：為保護(hù)學(xué)生隱私，學(xué)生照片由網(wǎng)絡(luò)圖片代替）

這是一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課。這是上課第1-5分鐘的時(shí)間，大家能描述一下你看到的情景嗎？是的，上課1-5分鐘。孩子們非常的開心、愉悅。

（注：為保護(hù)學(xué)生隱私，學(xué)生照片由網(wǎng)絡(luò)圖片代替）

上課15-20分鐘，你能夠看到學(xué)生們的眼神嗎？大家熟悉這樣的場(chǎng)景嗎？這是4個(gè)個(gè)案。我們看這4個(gè)孩子，如果把它分成1、2、3、4，你認(rèn)為這四個(gè)孩子哪個(gè)孩子學(xué)習(xí)狀況最好？第三個(gè)孩子好不好？第四個(gè)孩子呢？3和4不錯(cuò)？1和2呢？我聽到有人說有一個(gè)眼睛已經(jīng)瞇上了，所以1和2不好，3和4好一些。3、4兩個(gè)孩子在提筆寫字我們就覺得有希望。

但是這些孩子有沒有在學(xué)習(xí)？我們?cè)趺从^察？我們觀察可能只能看到表面，有沒有客觀依據(jù)呢？有，就是學(xué)習(xí)單。大家看到了嗎？每個(gè)孩子有一個(gè)學(xué)習(xí)單，這個(gè)老師非常有想法。5、6年前就已經(jīng)在用“學(xué)習(xí)單”了，而且是公開課，所以這個(gè)學(xué)習(xí)單正好提供了一個(gè)實(shí)際的證據(jù)。

平常我們說孩子處在一個(gè)什么樣的學(xué)習(xí)階段主要靠猜測(cè)，但如果我們對(duì)孩子的學(xué)習(xí)一直處于猜測(cè)狀態(tài)，學(xué)習(xí)是不可控的。借助“學(xué)習(xí)單”，孩子頭腦中想的東西，他的思維過程，可以可視化、具像化。有了“學(xué)習(xí)單”，孩子學(xué)到什么程度就可以呈現(xiàn)在“學(xué)習(xí)單”上。

如果課后把“學(xué)習(xí)單”收回來進(jìn)行分析，通過“學(xué)習(xí)單”的信息還可以了解孩子上課的情況，這比我們考試，周考、月考更及時(shí)。如果我們等孩子考完試再回頭分析的話，其實(shí)已經(jīng)遲了，晚了。

通過對(duì)“學(xué)習(xí)單”的觀察，我們可以看到：第1和第2個(gè)小孩他們確實(shí)沒有跟上老師的步驟。整個(gè)一節(jié)課，老師設(shè)計(jì)了10個(gè)題目。課上到10-15分鐘的時(shí)候，老師進(jìn)行到第7個(gè)題目了，我們看這兩個(gè)小孩，還停留在第1個(gè)題目。我們來看第3個(gè)孩子，大家都認(rèn)為第3個(gè)孩子學(xué)習(xí)狀態(tài)很好的。第3個(gè)孩子進(jìn)行到了第2個(gè)題目。當(dāng)其他孩子還在第1個(gè)題目，他已經(jīng)到第2個(gè)題目了，他的狀態(tài)確實(shí)是最好的。

（注：為保護(hù)學(xué)生隱私，學(xué)生照片由網(wǎng)絡(luò)圖片代替）

第4個(gè)孩子最讓我最震驚。在課堂上可能有很多這樣的孩子，但是我們很少能發(fā)現(xiàn)。這個(gè)孩子原本我也認(rèn)為他很認(rèn)真，因?yàn)樗恢痹凇皩憽?，但我發(fā)現(xiàn)這個(gè)孩子的筆和紙隔著一段距離，“學(xué)習(xí)單”上一個(gè)字沒有。

他看我走過去，感覺很尷尬，開始換筆芯，換了兩只筆芯，但是一直特別不好用，他可能心里想：我換完筆芯你要走吧？但是我沒走，站在他邊上。然后他開始揉眼睛，他在回避我的目光：我不看你了，你總該走了。但我還是沒走，一直站在他邊上，直到30分鐘，這個(gè)孩子是這個(gè)表情。意思就是說你拍吧，反正我就這樣了，你也知道我的底細(xì)了。

（注：為保護(hù)學(xué)生隱私，學(xué)生照片由網(wǎng)絡(luò)圖片代替）

而這個(gè)孩子，大家猜測(cè)一下，下課鈴一響這孩子什么表現(xiàn)？對(duì)，“蹭”的一下從凳子上跳起來了，然后一下跑出去，像出籠小鳥一樣活躍。

如果現(xiàn)在我把這節(jié)課上學(xué)生們的狀態(tài)進(jìn)行回放，您是否發(fā)現(xiàn)了一個(gè)“學(xué)困生”的個(gè)人發(fā)展史？“學(xué)困生”最初也是投入學(xué)習(xí)的，他的狀態(tài)也是很好的。但是，他在學(xué)習(xí)過程中會(huì)遇到困難，他遇到困難，他會(huì)發(fā)出求救信號(hào)，需要有人能夠幫助他。

但是，在傳統(tǒng)以講授為主的課堂，我們常常沒有辦法及時(shí)回應(yīng)孩子的需求。老師沒辦法回應(yīng)學(xué)生的需求，同伴之間也沒辦法彼此回應(yīng)。孩子如果說話，還可能會(huì)被認(rèn)為搞小動(dòng)作，交頭接耳。所以孩子在課堂中常常處在孤立無援的狀態(tài)，學(xué)習(xí)需求無法得到滿足，也沒有得到支持。日復(fù)一日，從完不成學(xué)習(xí)任務(wù)直到最后放棄，這就是一個(gè)典型的“學(xué)困生”的學(xué)困歷程。

虛假學(xué)習(xí)和淺表學(xué)習(xí)制造“偽學(xué)優(yōu)生”

另外，我還發(fā)現(xiàn)一個(gè)情況：不少表面上看似認(rèn)真學(xué)習(xí)的孩子，如果進(jìn)行近距離、長(zhǎng)時(shí)間的觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們其實(shí)在“虛假學(xué)習(xí)”。像剛才那個(gè)孩子一樣紙筆分離的情況，還有你有時(shí)看到小孩在課上忙得很，但走過去發(fā)現(xiàn)他在畫花，在課本上描來描去，有些看似坐的筆直，眼睛囧囧有神地看著黑板，其實(shí)“大腦”早已溜號(hào)了。

同時(shí)，我們的研究也發(fā)現(xiàn)：“虛假學(xué)習(xí)”的情況在小學(xué)三年級(jí)一直到初中二年級(jí)不斷增加，因?yàn)楹⒆勇L(zhǎng)大了，他們逐漸了解了課堂規(guī)則，也了解了老師的偏好。即便學(xué)習(xí)上遇到困難，不能持續(xù)下去，他們也想要保護(hù)自己，滿足老師對(duì)他們的課堂要求，不自覺的表現(xiàn)出虛假學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

還有一種是“淺表學(xué)習(xí)”，在小學(xué)和初中女孩子當(dāng)中非常普遍。淺表學(xué)習(xí)孩子的表現(xiàn)是什么？上課的時(shí)候一直跟著老師轉(zhuǎn)，老師說到哪就記到哪，老師說到哪就背到哪，但他的思維沒有啟動(dòng)。

有一次課后，我問一個(gè)六年級(jí)的女孩：“上課的時(shí)候，你劃線、做筆記做得很好，你能不能跟我交流一下這節(jié)課學(xué)到了什么？”女孩說：“老師，我都記在筆記本上了。”我說：“沒關(guān)系，你記住幾點(diǎn)就說幾點(diǎn)?！彼f：“老師，你看筆記本就知道了。”

這樣的孩子，通常到了初二年級(jí)左右，更多需要高階思維的學(xué)習(xí)的時(shí)候就會(huì)出現(xiàn)疲態(tài)。特別是高中以后，會(huì)出現(xiàn)很多“偽學(xué)優(yōu)生”，看起來學(xué)習(xí)還算優(yōu)秀，但他的思維沒有鍛煉出來，一直處在低級(jí)學(xué)習(xí)層次，所以在學(xué)業(yè)難度增大時(shí)，“偽學(xué)優(yōu)生”就突然暴露了，一些孩子到高中以后成績(jī)甚至出現(xiàn)斷崖式下跌，特別是女孩子，原因就在于淺表學(xué)習(xí)使得很多孩子學(xué)習(xí)并沒有深入。

還有一個(gè)是“虛假進(jìn)度”。我們老師的教學(xué)歷程和孩子的學(xué)習(xí)歷程不匹配。比如說，一節(jié)課當(dāng)中老師設(shè)計(jì)了10個(gè)題目，老師已經(jīng)講完10個(gè)題目了，但孩子的進(jìn)度可能還在第2個(gè)題目。我們自己做課例實(shí)驗(yàn)，讓全班孩子都參與學(xué)習(xí)的話，一節(jié)課最多只能夠完成2個(gè)題目。而且這兩個(gè)題目如何設(shè)置，對(duì)老師也有非常高水準(zhǔn)的要求。大量采用“刷題”策略的“書山題?！笔秸n堂，看上去效率很高，實(shí)際上制造了大量的“學(xué)困生”和“偽學(xué)優(yōu)生”。

其實(shí)，最需要跳進(jìn)“書山題?！钡氖抢蠋?。老師要先跳進(jìn)“書山題?！保M(jìn)行學(xué)科本質(zhì)的研究，然后把真正有挑戰(zhàn)性，有難度、有核心價(jià)值的問題篩選出來，進(jìn)行精巧的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，才能讓孩子獲得完整的、真正的“學(xué)習(xí)”歷程。

如果真正扎實(shí)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的話，孩子一般會(huì)經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)歷程呢？我們觀察了成百上千的孩子發(fā)現(xiàn)：一開始孩子會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突和困境，產(chǎn)生混沌，接著他要試錯(cuò)，尋找解決方案，而且找其他人論證他的解決方案，最后他還要改進(jìn)錯(cuò)誤。

一節(jié)課看似短短35、40分鐘，但對(duì)課堂上的孩子而言，如果他的學(xué)習(xí)需求一次次得不到回應(yīng)和滿足的話，這個(gè)過程其實(shí)非常漫長(zhǎng)。他漸漸就對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，變成“偽學(xué)優(yōu)”和“學(xué)困”。如果課堂上這些問題始終不引起注意、得不到解決，這部分學(xué)生可能會(huì)越來越多，到了初中，這部分學(xué)生的比例可能會(huì)讓你感到吃驚。

老師的教學(xué)內(nèi)容和方法要能夠回應(yīng)孩子們完整的學(xué)習(xí)歷程，與他們的思考?xì)v程相匹配，教學(xué)才會(huì)有效，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。反之，如果教學(xué)歷程完全不考慮孩子的認(rèn)知過程，不考慮學(xué)習(xí)過程的話，我們的教學(xué)就會(huì)無效。

學(xué)習(xí)共同體的課堂如何“學(xué)教翻轉(zhuǎn)”？

在課堂觀察過程中，我發(fā)現(xiàn)有很多問題，特別是“學(xué)困生”的問題，好像是沒辦法解決的。孩子一旦陷入“學(xué)困”似乎永遠(yuǎn)淪為“學(xué)困”。所以，我們想是不是可以研究在什么情況下“學(xué)困生”可以發(fā)生轉(zhuǎn)變？假如改變“學(xué)困生”產(chǎn)生的機(jī)制和情境，是不是有可能避免課堂陷入這樣的“死循環(huán)”？我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體的課堂可以。

學(xué)習(xí)共同體的課堂本質(zhì)上是建立溫暖潤(rùn)澤、平等互助的人際關(guān)系，讓學(xué)生們通過自主的、協(xié)同的方式進(jìn)行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)。課堂上每個(gè)人關(guān)系平等，老師不對(duì)學(xué)生進(jìn)行區(qū)分，對(duì)所有學(xué)生都懷有高期待，學(xué)生真正可以思維、探討，像“交響樂”一樣的課堂。

學(xué)習(xí)共同體的課堂經(jīng)常以小組的形式組織學(xué)習(xí)，許多老師觀摩了學(xué)習(xí)共同體的課，常常會(huì)問我們一個(gè)問題：“學(xué)習(xí)共同體跟小組學(xué)習(xí)有什么區(qū)別？”有一次我們的學(xué)生這樣回答：“我初中的時(shí)候老師也用過小組合作學(xué)習(xí)，不過是40分鐘當(dāng)中的3分鐘或者5分鐘的一個(gè)環(huán)節(jié)，老師提問，讓我們小組討論，討論之后也不會(huì)關(guān)注我們的討論結(jié)果，而是拿到正確答案以后再進(jìn)行下一步的講解?！蔽覀兪欠裾嬲湃魏⒆?，是否給了每個(gè)孩子以最大的學(xué)習(xí)自主權(quán)，這應(yīng)該是最本質(zhì)的區(qū)別吧。

學(xué)習(xí)共同體課堂充分信任孩子的學(xué)習(xí)能力，從頭到尾徹底的“學(xué)教翻轉(zhuǎn)”，設(shè)計(jì)有趣且高挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，先讓孩子充分地學(xué)，充分地交流，只有當(dāng)孩子遇到真正困難的時(shí)候我們老師才出手。佐藤學(xué)把課堂的流程分為“活動(dòng)（作業(yè)）——協(xié)同學(xué)習(xí)——公共發(fā)表”三個(gè)方面，而把教師的工作分解程“傾聽——串聯(lián)——反芻”三個(gè)方面。教師工作的專業(yè)性正體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的細(xì)膩回應(yīng)。

學(xué)習(xí)共同體的課堂也不是一種模式，而是由師生共同創(chuàng)造的課堂。課堂上學(xué)生除了獨(dú)立自主學(xué)習(xí)之外，還有成對(duì)學(xué)習(xí)、四個(gè)人討論，全班公共發(fā)表等方式。課堂如何展開是要針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，注重對(duì)孩子完整的學(xué)習(xí)歷程進(jìn)行回應(yīng)。學(xué)習(xí)過程中孩子需要什么，我們老師就要去做什么。尊重孩子的學(xué)習(xí)規(guī)律，保障所有孩子最大限度地投入學(xué)習(xí)。

所以“學(xué)習(xí)共同體”的課堂上孩子有個(gè)最大的感受：這個(gè)課堂是我自己的，這個(gè)課堂我必須努力，這是我自己的舞臺(tái)，所以我要把它用好。

如何做到“學(xué)教翻轉(zhuǎn)”？必須問題導(dǎo)向，而且設(shè)置沖刺挑戰(zhàn)性問題?，F(xiàn)在課堂上很多時(shí)間被低質(zhì)量的問題所占據(jù)，如果十個(gè)問題中有七個(gè)問題是沒有質(zhì)量的，但是每個(gè)問題都要占用時(shí)間，老師會(huì)覺得課堂時(shí)間非常不夠用。所以，我們老師先要把這節(jié)課到底想干什么先弄清楚：如果設(shè)立一個(gè)核心教學(xué)目標(biāo)，到底設(shè)置在哪里。

而且我們的課堂環(huán)節(jié)一定要少，研究的問題也一定要精，因?yàn)椤吧倬褪嵌唷保↙ess is more.）。因?yàn)樯?，孩子們才能?duì)整個(gè)研究課題進(jìn)行充分思考和不斷重構(gòu)，這個(gè)過程才能實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”。

我們現(xiàn)在采用的一個(gè)方法就是設(shè)計(jì)三單：預(yù)習(xí)單、學(xué)習(xí)單和作業(yè)單。學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)單基礎(chǔ)性東西放在“預(yù)習(xí)單”上，我們上課時(shí)研究沖刺挑戰(zhàn)性課題，對(duì)于優(yōu)等生也有一定困難的課題。問題也許只有一兩個(gè)，但我們課上集中思考，集中討論，有時(shí)候一個(gè)問題可以把這個(gè)單元，甚至整本書核心東西體現(xiàn)出來，這樣的問題則放在“學(xué)習(xí)單”上；“作業(yè)單”則是拓展、延伸的部分或變式練習(xí)。

“三單”設(shè)計(jì)流程

用這種方式，我們把要教給孩子的東西，希望孩子學(xué)會(huì)的東西，先分類分層歸納好，我們上課就不會(huì)慌亂，也不會(huì)花費(fèi)孩子很多時(shí)間，讓他們有充分的時(shí)間和空間去思考、去創(chuàng)造。

在嘗試“學(xué)教翻轉(zhuǎn)”的過程中，我們也看到，一些班級(jí)的孩子會(huì)出現(xiàn)這種情況，學(xué)習(xí)單發(fā)下去之后孩子會(huì)發(fā)呆，會(huì)不知所措，為什么？孩子習(xí)慣了別人講給他，習(xí)慣了接收。讓他主動(dòng)加工信息時(shí)，他反而表現(xiàn)出遲緩、不適應(yīng)。

如果一個(gè)孩子失去主動(dòng)的思維加工能力，只是吸收別人的東西，另一個(gè)孩子是通過主動(dòng)思考獲取知識(shí)，他們成績(jī)或許完全一樣，但是這兩種學(xué)習(xí)對(duì)孩子的意義完全不同。

所以我們必須要研究孩子學(xué)習(xí)歷程，而不是最后簡(jiǎn)單的比一比成績(jī)，更不能根據(jù)成績(jī)給他貼上“學(xué)優(yōu)生、“學(xué)困生”和“中等生”的標(biāo)簽，這對(duì)孩子未來的發(fā)展非常不利。

在課堂實(shí)驗(yàn)過程中，我們也發(fā)現(xiàn)：如果課堂上討論的都是沖刺挑戰(zhàn)課題，而不是一般的基礎(chǔ)性課題，“學(xué)優(yōu)生”和“學(xué)困生”的概念反而變得非常模糊。有時(shí)候?qū)W優(yōu)生沒有所謂的“學(xué)困生”反應(yīng)快，因?yàn)楹芏鄬W(xué)優(yōu)生都是被動(dòng)接受的能手，主動(dòng)學(xué)習(xí)反而有困難，這樣的“偽學(xué)優(yōu)生”，將來進(jìn)入社會(huì)可能會(huì)后勁不足。所以，我們倡導(dǎo)同伴互助下的自主探究，“學(xué)教翻轉(zhuǎn)”的學(xué)習(xí)共同體的課堂。

如何創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的課堂？

一個(gè)孩子獨(dú)立思考能力和傾聽能力的合力才是真正的學(xué)習(xí)力。

學(xué)習(xí)共同體的課堂以培養(yǎng)學(xué)生的“學(xué)習(xí)力”為核心，我們建了這樣一個(gè)“學(xué)習(xí)力模型”。

學(xué)習(xí)力模型簡(jiǎn)圖

大家可以看到兩個(gè)坐標(biāo)軸分別是：獨(dú)立思考能力和傾聽能力。獨(dú)立思考和傾聽別人，向他人學(xué)習(xí)，實(shí)際上是兩種不同的能力。在傳統(tǒng)的課堂中，多數(shù)以老師教授為主，獨(dú)立學(xué)習(xí)部分很少。如果學(xué)生的自主思維沒有運(yùn)行起來，其實(shí)無法實(shí)現(xiàn)獨(dú)立學(xué)習(xí)。所以我們既要給孩子獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，同時(shí)讓孩子知道“尺有所短，寸有所長(zhǎng)”的道理，大家要互相傾聽，互相學(xué)習(xí)。我們?cè)谒诵畔?dāng)中找到東西，彌補(bǔ)我自己，完善我自己。

創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的課堂首先要建立傾聽關(guān)系，我們老師天天在課堂里傾聽孩子，示范給孩子看，孩子自然能學(xué)會(huì)傾聽。傾聽關(guān)系建立后，需要設(shè)計(jì)“三單”，特別是設(shè)計(jì)沖刺挑戰(zhàn)性的課題，要把知識(shí)進(jìn)行歸納，挑選出真正有挑戰(zhàn)性的，對(duì)孩子有價(jià)值的研究課題，所以沖刺挑戰(zhàn)性課題是我們共同備課最重要做的事情。另外，預(yù)習(xí)單、學(xué)習(xí)單，和作業(yè)單該怎么進(jìn)行排序和篩選，也是我們備課共同要做的。傾聽關(guān)系和沖刺挑戰(zhàn)性課題建立以后，我們可以采用“學(xué)教翻轉(zhuǎn)”的方式，同伴互助的探究。

學(xué)習(xí)共同體的“黃金三角”與“二元互動(dòng)”

當(dāng)我們開始著手設(shè)計(jì)高品質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，您可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)科本質(zhì)研究變得非常重要。以往我們或許知道教學(xué)怎么設(shè)計(jì)，但往往都是根據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)在我們必須要走向?qū)W科本質(zhì)的研究，所以學(xué)習(xí)共同體的教師都是從最開始的教學(xué)能手逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科專家。

必須要有這個(gè)轉(zhuǎn)變，如果沒有學(xué)科專家的這個(gè)背景的話，學(xué)習(xí)共同體的課堂很難持續(xù)。所以佐藤學(xué)教授所說的“教師之間同僚性”的構(gòu)建，形成專家聯(lián)盟。

如果是作為綜合課程，不考慮學(xué)科，只考慮兒童的學(xué)習(xí)需求和準(zhǔn)備的話，那就要不斷的強(qiáng)化傾聽關(guān)系，以及不斷升級(jí)沖刺挑戰(zhàn)性課題。沖刺挑戰(zhàn)性課題要升級(jí)，這樣才能把孩子的學(xué)習(xí)引入深度，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

在這個(gè)基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)共同體的課程還將重構(gòu)教育生態(tài)。所以，學(xué)習(xí)共同體實(shí)際上是一個(gè)三層的同心圓結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)共同體的“同心圓”結(jié)構(gòu)

這是上海大學(xué)附屬中學(xué)的鄭艷紅老師，她的班級(jí)在進(jìn)行學(xué)習(xí)共同體的探索（“第一教育”曾做過報(bào)道《學(xué)生說她的課每一分每一秒都異常珍貴》）。

她的孩子們最開始對(duì)語文學(xué)習(xí)完全沒有興趣，因?yàn)橛X得高中語文像雞肋，不學(xué)也不一定差，學(xué)也不一定好。鄭艷紅老師覺得不能讓孩子死記硬背下去，必須改變教學(xué)方法，進(jìn)行了大量學(xué)教翻轉(zhuǎn)的探索和學(xué)習(xí)共同體常態(tài)化課例研究。

這些孩子在一年多的時(shí)間里，學(xué)習(xí)狀態(tài)發(fā)生了很大變化，他們?cè)瓉淼恼Z文成績(jī)是全年級(jí)第三名，一年以后是整個(gè)寶山區(qū)第一名，不僅成績(jī)發(fā)生了巨大變化，而且這些孩子特別陽光自信。

鄭艷紅老師的課上孩子們協(xié)同學(xué)習(xí)的風(fēng)景

大家看這是高中的課堂，大家試想一下，你的高中生活當(dāng)中有多少課是面帶微笑上的？在鄭老師課堂上，隨手一拍，大家表情非常輕松，輕松的表情不代表學(xué)習(xí)狀態(tài)不好，他們學(xué)習(xí)狀態(tài)非常投入，而且是全身心的愉悅。我們不把孩子分離開，一條龍，秧田式的，把它連接起來，讓孩子之間的連接成為學(xué)習(xí)資源，讓孩子之間的差異成為學(xué)習(xí)資源。

學(xué)校、社會(huì)、家長(zhǎng)的互助合作也是學(xué)習(xí)共同體的重要一環(huán)。因?yàn)槲覀冇幸粋€(gè)共同的目標(biāo)：為了孩子的發(fā)展。現(xiàn)在，不僅在上海，浙江、寧夏、內(nèi)蒙等地的許多學(xué)校，校長(zhǎng)、老師、家長(zhǎng)都在參與學(xué)習(xí)共同體的課堂變革。

各位老師，當(dāng)你為我們家長(zhǎng)不理解而感到難過的時(shí)候，我們可以把家長(zhǎng)請(qǐng)到課堂當(dāng)中來，讓家長(zhǎng)了解孩子真實(shí)的學(xué)習(xí)情況。我們?cè)趯幭淖稣n堂觀察的時(shí)候，就把家長(zhǎng)請(qǐng)過來，家長(zhǎng)很感動(dòng)，說：“看到我的孩子在課堂當(dāng)中得到尊重和愛護(hù)，特別感謝學(xué)?！?。

總結(jié)一下，學(xué)習(xí)共同體以相互傾聽的關(guān)系作為基礎(chǔ)，以平等協(xié)同的關(guān)系來取代“孤立競(jìng)爭(zhēng)”的關(guān)系，從而形成了民主平等和諧的課堂氛圍，在這種安全的氛圍中解放兒童的學(xué)習(xí)力。

老師親自示范傾聽，對(duì)所有的學(xué)生都表現(xiàn)出高度的耐心、高度的期待，并且設(shè)計(jì)出真正有價(jià)值、有意義的沖刺挑戰(zhàn)性課題，老師以傾聽、串聯(lián)、反芻為主要方法，使學(xué)生體會(huì)到自主思考和深度學(xué)習(xí)的快樂。

學(xué)校則通過系列化的課例研究為老師們創(chuàng)設(shè)這樣的專家成長(zhǎng)的環(huán)境，并讓家長(zhǎng)和社會(huì)人士都能參與進(jìn)來，最終形成一個(gè)開放的、互相理解和包容、良性互助和互信的教育生態(tài)。

這種整體教育生態(tài)的變化是學(xué)習(xí)共同體所追求的，不但是課堂轉(zhuǎn)型和學(xué)校變革，更是為了整個(gè)社會(huì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，所有人將在這場(chǎng)變革中受益、成長(zhǎng)。

感謝您的傾聽，請(qǐng)批評(píng)指正！

陳靜靜，華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，日本東京大學(xué)佐藤學(xué)研究室聯(lián)合培養(yǎng)博士，復(fù)旦大學(xué)公共管理博士后，美國(guó)路易斯安娜州立大學(xué)訪問學(xué)者，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員，學(xué)習(xí)共同體研究院院長(zhǎng)。出版專著：《跟隨佐藤學(xué)做教育：學(xué)習(xí)共同體的愿景與行動(dòng)》（入選2015年中國(guó)教師最喜愛的100本書）、《教師實(shí)踐性知識(shí)論：中日比較研究》。翻譯佐藤學(xué)專著《教師的挑戰(zhàn)》(入選2012年中國(guó)教師最喜愛的100本書TOP10)、《教師花傳書》（入選2016年中國(guó)教師最喜愛的100本書）、《新時(shí)代的教師》等。

（除最后一張照片，其他學(xué)生圖片均來自網(wǎng)絡(luò)）