——讀《我們如何思維》

劉 徽

關于思維的首要問題是“什么是思維”，杜威歸納了四種對思維的常見看法。第一種，思維就是腦子里產生想法，比如“今天中午吃什么”；第二種，思維就是對那些沒有直接感覺到的事物產生想法，比如編寫和講述一個故事；第三種，思維就是接收觀念，比如“我相信世界是平的，因為大家都這么說”；第四種，思維就是驗證觀念，比如“世界是平的還是圓的，我用什么證據(jù)來證明”。而杜威在這本書里討論的是第四種思維，只有具有這種內涵的思維才能引導人們探尋真理。但是人們的思維也存在著各種問題，如懶惰、固執(zhí)、被動等。那么，人究竟是如何思維的？既然人有一定的思維規(guī)律，我們應該怎樣在教學中提高學生的思維水平呢？杜威在書中對這些問題作出了透徹的論述。

我們如何思維

思維的緣由是遇到了某種困惑或懷疑。思維不是什么自發(fā)的燃燒，不會發(fā)自什么“一般的原則”，總是要有某樣具體事物來引發(fā)和激起思維。對一個孩子（或是一個成年人）而言，不顧他是否曾經體會過讓他煩惱和心緒不寧的困難，就一般性地要求他思維，那就像是建議他靠自身力氣把身體舉起來一樣，會是徒勞的。

遇到一個困難，下一步就會聯(lián)想到怎么辦：琢磨初步的處置方案，運用某種適合這一具體情況的理論，考慮這一具體問題的解決辦法。如果沒有現(xiàn)成的解決辦法，就只能利用現(xiàn)有的資訊聯(lián)想。那么，什么是聯(lián)想的源泉呢？顯然只能是以往的經驗和事先學到的知識。但是，除非他具有此時能想象到的在一定程度上相似的經驗，否則，困惑就會依然是困惑。他將想不出任何辦法來理清困惑。

如果聯(lián)想到的見解馬上就接受下來，那就是無批判的、最低限度的思維。若是在腦子里再思索一番，那就意味著探求更多的證據(jù)和新的資訊，以進一步考慮這一見解?？傊?，思考意味著在有了一種見解以后先將它擱置一下，再思索一番，這種擱置很可能是辛苦的。在培養(yǎng)良好習慣時，最重要的因素就是要養(yǎng)成這樣一和態(tài)度：肯將自己的見解擱置一下，運用各種方法探尋新的材料，以證實自己最初的見解正確無誤，或是將它否定。保持懷疑心態(tài)，進行系統(tǒng)的和持續(xù)的探索，這就是對思維的最基本要求。

——摘自《我們如何思維》，第14?16頁

“我們如何思維”這個問題簡單來回答就是杜威經典的思維五步法，即“感受問題→界定問題→提出假設→進行推理→驗證假設”,思維追求的是條理性、連貫性和一致性。

第一步，感受問題思維要由問題來開啟，只有感受到了疑惑、困難和矛盾，才具有思維的動機。杜威在書中提到的三個典型案例都是從問題開始的?！?2點20分我在吃中飯，突然想起來下午1點鐘有個約會，現(xiàn)在時間有點緊張(案例1)”“我在乘坐渡船時被甲板正前方的一根橫桿吸引住了，這是旗桿嗎？顏色、形狀有點像，但是它是橫著的、沒有掛旗的配件,船上另外一個地方也有旗桿（案例2)”“我用熱水洗玻璃杯,在用洗潔精抹了一遍后將杯子朝下放好，發(fā)現(xiàn)氣泡出現(xiàn)在杯口外沿，然后進到杯口里面，這激起了我的好奇心（案例3)”。

第二步是界定問題。這一步常常和第一步結合起來，特別是在日常生活中因為問題沒有那么復雜，所以問題在感受到的時候就己經界定了。前面的三個案例中的問題分別界定為“現(xiàn)在時間和約會時間之間的矛盾”“我所知道的旗桿特征和橫桿特征的矛盾”“自然法則和杯子現(xiàn)象的矛盾”。當然也有一些問題會先引起人們情感上的波動，需要后面理性分析問題所在。此外，問題的界定有時會發(fā)生變化，比如一開始界定得較粗略，后面逐漸細化，甚至發(fā)現(xiàn)一開始界定的問題是錯誤的，后面加以修正，這都有可能發(fā)生。

第三步是提出假設。當問題明確后，就要提出可能的解決方案，這里關鍵的思維方式是聯(lián)想。聯(lián)想的實質是根據(jù)共同要素聯(lián)結，在很大程度上是在打通己知和未知。因此，聯(lián)想在前面三步都體現(xiàn)得十分明顯，在感受問題和界定問題階段，作為未知的問題是在已知的基礎上聯(lián)想產生的，如果缺乏一定的己知，很難發(fā)現(xiàn)未知。而在前面三個案例中，對時間的己知、對旗桿的己知和對自然物理現(xiàn)象的已知引發(fā)了未知。而提出假設也是根據(jù)未知聯(lián)想到相關的己知,而且往往聯(lián)想到多個己知，比如:“是不是可以坐地鐵、坐公交？”“是不是旗桿、裝飾品、天線桿、航向桿？”“是不是熱脹冷縮的現(xiàn)象？”

第四步是進行推理。提出假設只是一種有待驗證的可能性，在提出假設和驗證假設中間有一個很重要的步驟就是進行推理。如果說思維追求的是條理性、連貫性和一致性，那么在很大程度上是由推理來完成的。系統(tǒng)的推理包括歸納和演繹，它們體現(xiàn)出了一種雙向性。歸納是從特殊到一般，而演繹是從一般到特殊。有良好思維習慣的人很可能在第三步就使用了歸納，他們能審慎地基于多種證據(jù)提出假設，這也是歸納的過程。

第五步，驗證假設經過數(shù)次的歸納和演繹，我們就可以對假設加以驗證或修正，也就是作出判斷的過程。這里能不能對假設進行科學的驗證，歸納和演繹顯得非常重要?？茖W的歸納一方面在于篩選證據(jù)，包括排除無關證據(jù)，收集有關證據(jù)，另一方面也可以采用實驗的方法創(chuàng)造證據(jù)。而科學的演繹不是機械地將一般結論運用于特殊案例，而是一個連貫細致的驗證和修正過程。演繹往往有一個連續(xù)性的序列，在演繹中需要運用概念體系和一般原理，只有當演繹的結果與觀察到的事實相符合時，才能將其視為正確的結論。由此可見，第四步和第五步也是一體化的，核心是運用推理得出結論。

在思維的整個過程中，觀察、聯(lián)想、推理都是交織在一起的。杜威說過，思維必須始于具體觀察又終于具體觀察，這才是完全的思維，觀察就是看是否與實際情況相符，因為思維的最終目的是解決問題。聯(lián)想也是貫穿于整個思維過程中的，只不過一般來說，前面幾個階段的聯(lián)想相對來說要更隨意、精略一些，但后面幾個階段往往是定向的、細致的。而推理雖然主要集中在后面幾個階段，但在前面幾個階段也可能有初步的推理，而歸納推理和演繹推理也是交替出現(xiàn)的。以之前的三個案例為例，“公交慢，何時來車不知道,路況也不確定，因此坐公交不可行（歸納）→改為坐地鐵（聯(lián)想）→但附近有沒有地鐵站我不太清楚→如果要找地鐵站，還需要花時間（演繹）→改為叫出租車（聯(lián)想）→查了打車軟件，發(fā)現(xiàn)附近沒有車，調度過來可能需要很久，況且也有路況不確定的問題，萬一堵車就更來不及了（演繹）→再想想地鐵,對了，附近不遠處有一個地鐵站一坐地鐵（演繹)”“不是旗桿，是裝飾品嗎？（聯(lián)想）→不對，裝飾品可有可無，但每個船都有，應該是功用性的，因此不是裝飾品（演繹）→是天線桿嗎？（聯(lián)想）→不對，天線桿應該放在最高處，因此不是天線桿（觀察、演繹）→那么是航向桿嗎？（聯(lián)想）→它在駕駛室的正下方，舵手可以看得很清楚。它根部低頂部高，這樣有助于望遠。因此它是航向桿（觀察、演繹、歸納)”“氣泡進到杯子里→氣泡表明有空氣要從杯子里出來，出現(xiàn)泡泡是因為盤子上的肥皂水阻擋空氣，因此產生了氣泡（觀察、歸納)→空氣為什么要從杯子里出來呢？可能是空氣本身膨脹了（觀察、聯(lián)想）→可是剛洗完的杯子的空氣本來就是熱的，不會再膨脹一很有可能是因為在把杯子放到盤子的過程中進入了冷空氣，冷空氣膨脹造成的(演繹）→為了證明假設，可以拿幾個杯子做實驗。前三個杯子用熱水洗完后晃了晃，以保證它們有冷空氣進入，后三個杯子用熱水洗完后立刻蓋在盤子上，結果發(fā)現(xiàn)前三個杯子外沿冒起了氣泡，后面三個則沒有。因此假設是對的（觀察、歸納）”》。

我們如何教學

任何觀察者自身所能達到的領域畢竟是狹窄的。在我們的每一個信念里，即使是個人直接認識所得到的信念，也有很多是無意中加入了我們聽到的或讀過的別人的觀察和結論。盡管在我們的學校里，直接觀察的活動大大增加了，但教材的主要內容還是從書本、講演、口頭交談等其他資料得來的。怎樣從人和書本傳授的知識中獲得理智的益處，這是一個最為重要的問題。

無疑，教學這個詞的主要意義，是同傳遞、灌輸別人的觀察和推理的結果連在一起的。在教育工作中，過分強調積累知識的理想，其根源在于不適當?shù)赝怀隽藢W習別人的知識的重要性。問題的關鍵在于怎樣把這種形式的學習轉化為理智的財富。用邏輯學的術語來說，別人經驗所提供的材料是證言，即是說，利用別人提供的證據(jù)，形成自己的判斷，從而獲得結果。我們應該怎樣對待課本和教師提供的教材，使之成為反省思維的材料，而不是現(xiàn)成的精神食糧——好像在商店里買來的東西——拿來吃掉呢？

——摘自《我們如何思維》，第223?224頁

杜威說過，我們要學習的不是思維，而是思維得更好。言下之意，其實人是有思維的自然傾向的，教學需要做的是將自然的思維能力轉化為經受過檢驗的專業(yè)性思維能力。所以，在教學時，我們應該充分利用學生己有的思維資源同時加以引導，讓思維更靈活，更深刻，更富有條理。

首先，要保護好奇心。無論是動物還是人類，出生后不久便片刻不停地摸、抓、桶，也就是我們所說的“好動”，實際上這就是最初的好奇心表現(xiàn)。然而，在長大成人的過程中有些人的好奇心慢慢就熄滅了，因此對好奇心的呵護是十分重要的。教學不僅要呵護學生原有的好奇心，還應該積極發(fā)展好奇心，比如，將對木工的興趣轉化為對物理學和幾何學的興趣；對做飯的興趣轉化為對化學、生物學的興趣。然而，教師往往在課堂上迫不及待地把結論告訴學生，沒有困惑產生的學習就是被動的記憶，思維還沒有開始就己經結束了。因此，教師應該想方設法制造困惑，利用學生的好奇心，讓他們的思維處于機警和探究的狀態(tài)，為后面思維的順利展開打下基礎。杜威提到激發(fā)好奇心最好要創(chuàng)設“熟悉中的陌生”，處理好“新與舊”“遠與近”的關系。“舊和近”都是學生熟悉的，讓他們覺得親近，而“新和遠”是學生陌生的,讓他們覺得新奇，這樣學生的思維就被打開了。

其次,讓學生經歷充分的聯(lián)想和推理過程。聯(lián)想常常因人而異，往往反映了一個人對某個領域的熟悉程度,但同時也是一種品質，包括敏捷、平衡、審慎等。而在課堂上受歡迎的“快問快答”的學生，至多是培養(yǎng)了敏捷的聯(lián)想。教師在得到滿意答案后就強行中止了其聯(lián)想的過程，而推理等能力在課堂上并沒有得到足夠的鍛煉。還有一些教師忘記了學生的生活體驗,在課上直接引入概念，學生沒有經歷歸納的過程，后面的演繹自然也是生硬地照搬照套，導致只要情境稍有變化學生就不知所措、無法遷移了。只有不斷在不同的情境中進行運用、區(qū)分、比較，才能總結出更本質的結論,也就是說推理就是要在演繹和歸納之間來回拉鋸，這樣得到的結論是在一個具有更大框架的結論網中的，而不是孤立的和單一的。

最后，思維需要被驗證。反饋和修正是讓思維得以螺旋上升的必要條件，因此驗證既可以說是前一個思維過程的結束，也可以說是下一個思維過程的開始。思維驗證除了觀察外，還可以用行動證明是否可行。事實上，在成人世界里，絕大多數(shù)思維都是靠行動來驅動并通過行動來驗證的，即“實際生活中需要我完成什么目標,所以我要思維，而最后是否行得通要看是否能實現(xiàn)目標”。因此,職業(yè)活動或日常生活就構成了一條連軸線，讓成人的思維圍著這一連軸線轉而組織得有條理有成效，如果在這過程中主動思考、積極反思，思維就可以不斷得到檢驗和提升。

綜上所述，杜威把教學稱為一種藝術，把課本看做是一種促進學生思維的材料，而不是現(xiàn)成的結論,束縛學生思維。如果課本是高高在上的終極裁定者，而學生只能被動接受，那么，學生的思維就缺乏獨創(chuàng)性。所謂獨創(chuàng)性不是指要提出什么振聾發(fā)聵的新結論，而是要激發(fā)學生自身的創(chuàng)造力，通俗來說就是“親自去想”，不能由專家和教師包辦代替。所以,教學要做的事情就是還原思維的整個過程，讓學生在思維中養(yǎng)成思維的品質。

約翰?杜威是20世紀著名的哲學家和教肓學家，是實用主義的集大成者。他先后在美國密歇根大學、明尼蘇達大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學任教，并創(chuàng)辦了芝加哥實驗學校。他提出了“學校即社會”“教育即生活”“做中學”等重要觀點。《我們如何思維》一書深入細致地探討了人類思維的本質，全書共三部分：第一部分“思維訓練的問題”，說明什么是思維以及思維訓練的重要意義；第二部分“邏輯的探討”論述了邏輯上概念判斷、推理、具象與抽象思維、經驗與科學思維等方法；第三部分“思維的訓練”討論了如何從活動、語言、觀察、課堂教學等方面發(fā)揮兒童的好奇心、想象力，培養(yǎng)他們的科學思維方法。

劉 徽：浙江大學教育學院課程與學習科學系。 本文系浙江大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助課題“教學設計與課堂教學研究”（課題號：DCL001)的研究成果之一。