幼兒園教育目標(biāo)、課程目標(biāo)及其課程模式

近年來，隨著幼教改革的深入，幼兒園加大了課程改革的力度，力圖在課程中進一步克服教師中心的現(xiàn)象，更多地關(guān)注幼兒的興趣，需要，關(guān)注幼兒的個別差異和不同的發(fā)展要求。伴隨著這一趨勢，被稱為“過程模式”的課程范式在我國幼教界引起了廣泛的關(guān)注，特別是對“瑞吉歐”為代表的“生成型”課程更是反響強烈。但是，不能不看到，新的理念在帶來變化的同時也帶來了挑戰(zhàn)，不少教師感到困惑，提出了許多問題。比如：“一會兒說目標(biāo)必須在前，一會兒又說目標(biāo)在過程中生成，到底怎么回事？”“生成課程是以幼兒發(fā)展為本，是不是不能再用目標(biāo)模式了？”“幼兒園教育就是滿足幼兒的興趣、需要，教師在活動中再有什么目標(biāo)，會不會把幼兒框死了？”等等。到底該怎樣來認識這些問題呢？

一、教育目標(biāo)與課程目標(biāo)的混同

“一會兒說目標(biāo)必須在前，一會兒又說目標(biāo)可以在過程中生成，到底怎么回事？”這一問題里前后提到的“目標(biāo)”其實不是同一概念。所謂“必須在前”的目標(biāo)明顯是教育目標(biāo)之義，而“在過程中生成”的目標(biāo)則是課程目標(biāo)的概念。

教育目標(biāo)和課程目標(biāo)是兩個關(guān)系密切但卻存在區(qū)別的概念，他們分屬教育目標(biāo)體系中的不同層次，課程目標(biāo)作為教育目標(biāo)的下位概念，在教育目標(biāo)的制約下，具體體現(xiàn)課程開發(fā)與教育活動的價值取向。

教育目標(biāo)是教育目的的下位概念。教育目的是對受教育者的質(zhì)量和規(guī)格的總體要求，它構(gòu)成了教育實踐活動的第一要素和前提。教育目標(biāo)是教育目的的亞目標(biāo)，它直接決定著課程的性質(zhì)和方向。在我國《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》）所規(guī)定的幼兒園教育目標(biāo)，即“對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展?！彼菄乙?guī)定的教育目的在幼兒園階段的具體化，是我國所有幼兒園必須遵循的。這一目標(biāo)當(dāng)然是在教育之前即已確定，這是沒有疑義的，沒有目標(biāo)指引的教育活動是不存在的。

教育目標(biāo)的特點是普遍性、模糊性、概括性，要讓其實現(xiàn)，需要經(jīng)過復(fù)雜的、多方面的努力，其中，把教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的課程目標(biāo)是極其關(guān)鍵的一步。

課程目標(biāo)是一定的教育目標(biāo)在課程領(lǐng)域的具體化，課程是實現(xiàn)教育目標(biāo)的橋梁。由于課程開發(fā)者不同的教育價值取向，在課程開發(fā)的三個基本來源──社會的需要、兒童的需要、學(xué)科的要求上各有偏重，便產(chǎn)生出了“社會本位”、“兒童本位”、“學(xué)科本位”等典型課程觀及其他種種折衷性質(zhì)的課程觀，同時也產(chǎn)生出多種相應(yīng)的課程目標(biāo)形式。這些課程目標(biāo)表現(xiàn)出不同的特點或呈現(xiàn)方式，如有的是規(guī)定性的，在課程之前預(yù)先定下課程結(jié)束后兒童應(yīng)發(fā)生的可見行為的變化，這就是行為目標(biāo)；而有的是喚起性的、非規(guī)定性的，不表明學(xué)生在學(xué)習(xí)后會產(chǎn)生什么行為，而宛如是學(xué)習(xí)的主題或情景，學(xué)生圍繞它展開個性化的各種反應(yīng)，如表現(xiàn)性目標(biāo)；有的是在教育情景中隨著教育過程的展開而自然生成的，如生成性目標(biāo)等等。同時，在不同課程目標(biāo)下的課程實踐也呈現(xiàn)出各不相同的。多種多樣的模式，如行為目標(biāo)對應(yīng)的“目標(biāo)模式”，生成性目標(biāo)對應(yīng)的“過程模式”等。

應(yīng)當(dāng)看到，教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為明確的課程目標(biāo)是一個艱苦的創(chuàng)造性工作，決不是一個簡單推演的過程，它需要對兒童、對社會、對各學(xué)習(xí)領(lǐng)域進行深入的研究，缺少任何一方面，課程目標(biāo)的制定都不可能成功。有時看來沒有爭議的教育目標(biāo)，一旦具體化，卻看法不一。比如，誰都承認幼兒要全面發(fā)展，然而對體、智、德、美的內(nèi)涵卻往往理解各異，為此，幼兒園課程目標(biāo)以及展開的教育活動常常五花八門。除質(zhì)的問題之外，課程目標(biāo)的量也需要一個恰當(dāng)?shù)摹岸取保邕^多過細，將捆住教師和兒童的手足，但過于概括、泛化，則讓教師無從把握。

二、關(guān)于目標(biāo)模式和過程模式

目標(biāo)模式是一種以應(yīng)用科學(xué)管理的原則而建立的、在課程實踐中產(chǎn)生了廣泛影響的課程范式的確立和發(fā)展作出了突出的貢獻，因此被稱為“行為目標(biāo)之父”。這一范式注重“行為”，以預(yù)先確定的精確、具體、可操作的行為目標(biāo)來預(yù)測學(xué)生的變化和評價課程的成敗。在我國幼兒園教育中，課程長期以來是這樣運作的：以課程目標(biāo)導(dǎo)向來選擇內(nèi)容、組織教育活動、實施教育評價等，這是比較典型的目標(biāo)模式。這一模式的長處主要在于：

（1）課程目標(biāo)明確、具體，操作性強，教師能清楚地意識到自己要做什么；

（2）易把教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，其轉(zhuǎn)化技術(shù)也不難掌握；

（3）教育評價、學(xué)生的達成度明白易見，有利于教師學(xué)生明確努力方向；

（4）有利于教師將教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地描述，與家長、學(xué)校、學(xué)生本人進行交流。

但是，這一模式的弊端也是明顯的，主要如：學(xué)生的發(fā)展不可能完全用可觀察到的行為來描述，其不可見的態(tài)度、情感、價值觀等極有價值的東西容易被忽視、被掩蓋；而且，外顯的行為未必能恰當(dāng)?shù)卮砟撤N相應(yīng)的學(xué)習(xí)發(fā)生；過分注重學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)達成，導(dǎo)致生動的探究性的教育變成了控制性的“加工”產(chǎn)業(yè)等等。

針對目標(biāo)模式的種種弊端，過程模式應(yīng)運而生。20世紀70年代，英國課程專家斯騰豪斯倡導(dǎo)一種“生成性”目標(biāo)取向的課程，即“不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過程為中心”的課程。這種課程認為學(xué)生的行為結(jié)果是無法預(yù)測的，教育應(yīng)當(dāng)：“引導(dǎo)人去探索知識”，“變得更自由，更有創(chuàng)造力......”，高度地關(guān)注學(xué)生興趣的變化、能力的形成和個性的發(fā)展等。但是操作性差成了這種課程模式的致命傷?！八跪v豪斯對課程模式的構(gòu)建比他對目標(biāo)模式的批判要遜色得多。他對過程模式的論述還停留在個人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。盡管他提出了很好的課程編制的思想但由于沒有具體說明行動方式，也沒有能在理論上予以系統(tǒng)概括，使人感到難以把握，因而在課程實踐中沒有產(chǎn)生什么影響。”（《課程理論》，施良方著，教育科學(xué)出版社，P.190；以下引用該書僅注頁碼）這使斯騰豪斯自己設(shè)計和領(lǐng)導(dǎo)的人文學(xué)科課程“實際效果也并不大，很少有學(xué)校采用?！保ā墩n程理論》，P.185）目前在幼兒園流行的過程模式課程也都是20世紀60年代后期、70年代初在西方興起的，它們有多種形式，既有結(jié)構(gòu)性的方案教學(xué)，也有行云流水般自然的課程形式，“課程就是所發(fā)生的”（BettyJones,1970）正是其代表性的課程觀。

為了更清楚地認識這兩種課程模式，下面將兩者作一簡單的比較：

三、幼兒園教育中究竟使用哪種模式

由上所述不難看到，兩種模式各有利弊。那么，用哪種模式好呢？

首先應(yīng)當(dāng)說，由于幼兒園以游戲為基本形式的課程形態(tài)不同于中小學(xué)的學(xué)科課程形態(tài)，在課程計劃、課程實施、課程評價等方面的靈活度要大得多、寬松得多，因此，幼兒園實施過程模式相對比較容易。如舉世聞名的瑞吉歐生成課程、美國的“自然發(fā)生”課程、英國的開放課程等，都是過程模式在幼兒園成功實施的典型。而且由前述可以看到，過程模式對培育受教育者健全的人格、主動性、創(chuàng)造性等更有優(yōu)勢，這與今天國家對教育的要求、社會發(fā)展的要求、以及兒童自身發(fā)展的需要是一致的，因此有條件的話，幼兒園應(yīng)當(dāng)積極地推進過程模式課程。

其次，應(yīng)當(dāng)看到，評論任何課程模式的好壞都不應(yīng)當(dāng)離開它的適宜性。一種課程模式是否實際地產(chǎn)生理想的效果，不僅僅在其本身的理念多么先進，更重要的是要符合教育的實際，要具備實施的可能性。目標(biāo)模式課程之所以能長盛不衰，至今仍然在課程中占著支配地位，其操作性強、效果明顯可見是主要的原因。過程模式的許多觀點的確表達了教育的理想，但是它對教師的要求實在太高，其追求的價值比較抽象，因此從我國目前的師資狀況、社會意識及其文化價值觀念、教育條件等等來看，要完全采用這一模式幾乎是不可能的，如果一股風(fēng)趕潮流的話，最后的結(jié)果可能事與愿違。但是，這并不排除幼兒園可以漸進地嘗試。美國方案活動專家查德（Sylvia, c. chard）教授就建議：如果教師不知道該如何開始以兒童為本位的方案活動（過程模式類型），那么，“從小處著手較佳?！薄拔視ㄗh每周只進行一兩個小時，孩子在其余時間會以另一種很不同的方式工作。這可提供一個機會讓教師去習(xí)慣討論會的氣氛，并與孩子一起評估以此方式工作的好處。一旦最初所碰到困難消除了，孩子也在此時熱烈地從事他們的工作，教師就可計劃一周有一兩個下午完全進行這樣的教學(xué)方式。如果順利的話，將可迅速地延展到其余時間進行?！保ā哆M入方案教學(xué)的世界》，[美]查德著[臺]林育瑋等譯，P.116）

再有，正因為兩類課程各有長短，所以絕對地排斥一種模式是不適宜的。應(yīng)當(dāng)看到，盡管各種模式在理論層面的觀點相互對立，其支撐哲學(xué)彼此沖突，但在實踐層面，正如布魯納所說的那樣，“不同觀點的這些差異，在它們所遇到的問題面前，就顯得不那么突出了”，它們完全可以在學(xué)校教育中各施其長，并存并用，而不是水火不容的。斯騰豪斯本人就認為：學(xué)校教育是掌握技能、獲得知識、確立社會價值和規(guī)范、形成思想體系等四方面構(gòu)成的，前兩個方面可以用行為目標(biāo)來陳述?！氨憩F(xiàn)目標(biāo)”的倡導(dǎo)者艾斯納也主張在設(shè)計和評價課程時，可準(zhǔn)備三類課程目標(biāo)，除行為目標(biāo)之外，還有探索性的“解決問題的目標(biāo)”和開放的“表現(xiàn)性目標(biāo)”。泰勒自己在意識到過分地細化課程目標(biāo)，過分依賴課程目標(biāo)所帶來的負面效應(yīng)后，也曾明確地指出；目標(biāo)應(yīng)該是清楚的，但不一定是具體的。課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)會一般的行為方式，而不是灌輸大量具體的知識。因此，“我們可以把生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)作為行為目標(biāo)的補充形式，而不是作為其對立面。事實上，這也符合斯騰豪斯與艾斯納等人本來的意圖。至于具體采取什么形式的課程目標(biāo)，這取決于課程所要解決的具體問題。就一般而言，若重點放在基本知識和基本技能上，行為目標(biāo)的形式比較有效；若要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，生成性目標(biāo)的形式比較有效；若要鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造精神，表現(xiàn)性目標(biāo)的形式較為適合”。（《課程理論》，P89）查德教授也指出，過程模式的方案教學(xué)“不需要一定在全校一起實施。方案也可以配合結(jié)構(gòu)性的教學(xué)（如以教師為主導(dǎo)的團體活動等）同時在教室中運作......”。（《進入方案教學(xué)世界》，P7）美國教育心理學(xué)家通過對自閉癥狀兒童受教育經(jīng)歷的研究也表明，不同的教育對象需要不同模式的課程。所謂進步教育的課程模式（過程模式）更適合于那些知道并能決定什么是最值得學(xué)習(xí)的、具有反思能力的兒童。而反思能力差的兒童往往更能從傳統(tǒng)課程（目標(biāo)模式）中受益。（《兒童的心智》，奧斯汀頓著，遼海出版社，2000年，P154）由此看來，與其簡單地評價優(yōu)劣，不如更多地思考什么樣的兒童適合什么樣的課程。在我國現(xiàn)實的條件下，綜合地利用多種課程模式，注意揚長避短，也許是比較合理而可行的。

四、幼兒園課程實施的注意點

1．教師正確的教育觀、兒童觀是課程實施的靈魂

教育是否能夠真實地促進每個幼兒發(fā)展，最關(guān)鍵的因素不在于使用何種課程模式，而是取決于教師，取決于教師是否具有正確的觀念和良好的專業(yè)素質(zhì)。無論在何種模式中，具有正確的價值觀的優(yōu)秀教師的教育行為都有高度的一致性，美國曾有一研究表明，幼教機構(gòu)中好與差的教師其明顯不同有八處：

（1）是否在課程中考慮到培養(yǎng)幼兒的自我認識和自信心；

（2）是否善于互動、課程中能針對幼兒的需求來設(shè)計；

（3）是否在計劃和安排上有彈性；

（4）是否在處理幼兒問題時有自然良好的判斷；

（5）對幼兒思維過程感興趣的程度是否高于要求反應(yīng)的準(zhǔn)確性；

（6）是否能個別觀察和與幼兒個別互致力；

（7）是否培養(yǎng)幼兒彼此互動的能力；

（8）是否能協(xié)助幼兒對活動進行反思。

而其中最明顯的是教師對幼兒深入準(zhǔn)確的個別觀察能力、與幼兒個別互動的能力。（《Young Children》，1985，11，“Effective Teachers off Young Children”，P51）不難看到，要克服目標(biāo)模式弊端，要駕馭過程模式的運作，關(guān)鍵的關(guān)鍵是依賴這些素質(zhì)。在現(xiàn)在幼兒園中，優(yōu)秀的教師之所以并未陷入到教師中心、兒童被動的狀態(tài)里去，正是在于他們以堅定的教育信念、良好的專業(yè)素質(zhì)克服了許多外部條件限制，“心懷教育大目標(biāo)，隨時調(diào)整小目標(biāo)，接納幼兒新目標(biāo)”，有意無意地融合多種課程模式，將教育目標(biāo)、課程目標(biāo)巧妙地變成幼兒的興趣和需要，按《規(guī)程》的要求“注重個別差異，因人施教，引導(dǎo)幼兒個性健康發(fā)展”，取得了良好的效果。相反，如果缺乏正確的教育觀、兒童觀和與此相應(yīng)的專業(yè)能力的話，即使采用過程模式也難免不照葫蘆畫瓢，未必能把握其本質(zhì)的理念和精神，“生成”課程說不定會變?yōu)椤胺排！闭n程，因為“兒童學(xué)習(xí)過程中自由發(fā)揮的程度是由教師的媒介作用的質(zhì)量所決定的”。（《蒙泰梭利幼兒教育手冊》，李季湄譯，[臺]桂冠出版社，1994，序P7）

同時還應(yīng)當(dāng)看到，每一個教師都會對教育目標(biāo)最終是否能夠在幼兒園實現(xiàn)起重要的影響作用，“真實的教育目的存在于千百萬教育行為之中”。（《教育原理》，陳桂生，人教社1996）因此，要從根本上提高幼兒園教育的質(zhì)量，一定要在提高教師的思想素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)上下工夫，寄希望于一種什么模式來根本解決問題是不實際的。

2．課程目標(biāo)是不可缺少的

目標(biāo)模式由于過分強調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向而造成教師中心、教案中心，忽視幼兒興趣、需要，壓抑幼兒主體性，從而，使課程變成了一個忽視過程的、從固定目標(biāo)開始，最后又回到固定目標(biāo)去的封閉系統(tǒng)。那么，是不是錯在課程有目標(biāo)或課程受到教育目標(biāo)的制約呢？如前所述，教育是有目標(biāo)的，課程要把教育目標(biāo)變?yōu)楝F(xiàn)實的橋梁。因此，任何課程模式也必然是有目標(biāo)的，只不過目標(biāo)的表現(xiàn)形式不同而已。與在教育過程之前規(guī)定明確細致的目標(biāo)相比，過程模式的目標(biāo)由于是生成式的，則更多地表現(xiàn)為教育過程中各階段的方向或教育情景的產(chǎn)物，其對于課程的價值也“在于它們的挑戰(zhàn)性，而不在于它們的終極狀態(tài)”。（《課程理論》，P86）這樣教師的注意力便不集中在固定目標(biāo)的達成上，而“集中在教育過程與目的之間邏輯一致的程度上?！保ā墩n程理論》，P82）如斯騰豪斯的“人文學(xué)科課程”，“就把課程計劃的一般目的確定為：加深理解人類行為和社會情景及其引起的有爭議的價值問題?！痹谶@一目標(biāo)下，他設(shè)計了若干原則去保證過程與目標(biāo)的邏輯一致，如“應(yīng)該在課堂上與學(xué)生一起講述研究有爭議的問題”；“主要方法應(yīng)是討論，而不是謀求達成一致的意見”（《課程理論》，P184）等等；瑞吉歐學(xué)前課程的創(chuàng)始人馬拉古茲也清楚地勾畫出其課程的目標(biāo)：“落實兒童權(quán)利”；“有利于兒童經(jīng)常連續(xù)不斷的與他人及其他文化的區(qū)別和事例的過程，而形成創(chuàng)造性的智慧，使兒童有機會透過自由的學(xué)習(xí)方式而獲得個人獨特的思考方式和對事物的敏感度”；“讓創(chuàng)造力、知識和求知欲能永遠伴隨在孩子發(fā)展的旅程中”，等等。（《孩子的一百種語言》，[臺]光佑公司，張軍紅等譯，1999，P206，P24）他們通過把目標(biāo)深入到每個教師的心中，從而使生動靈活、充滿變化的兒童活動始終沿著理想的大方向發(fā)展。美國幼教專家卡絡(luò)、科貝爾在《生成課程》一書的前言中很精辟地談到：“生成課程”這個詞匯的每個詞都是很重要的。“生成”，就是強調(diào)課程計劃必須是從孩子和成人的生活中，特別是從孩子自身的興趣中生長出來，它提醒我們孩子的自發(fā)性需要一個他們能夠自由游戲和學(xué)習(xí)的空間；而“課程”則表明教師的存在，計劃的存在。自發(fā)性和計劃性，這是生成課程的兩個側(cè)面。（《emergent curriculum》,by Elizabeth Jones and John Nimmo,NAEYC,1994）顯然，任何一個側(cè)面的缺失都會損害兒童，損害教育，損害課程本身。

3．滿足幼兒的興趣和需要不是幼兒園教育的終極目標(biāo)

幼兒園教育必須尊重幼兒的興趣和需要，這是沒有疑義的。但是，如果認為“幼兒園教育就是滿足幼兒的興趣，需要，教師在活動中再有什么目標(biāo)，就把幼兒框死了”的話，那就片面了。

首先，從教育的宏觀角度來看，幼兒的興趣、需要只是目標(biāo)的三個來源之一，社會的要求也是目標(biāo)最主要的制約因素之一。如同教育的社會制約性是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的一樣，教育目標(biāo)要擺脫社會的制約也是不可能的。忽視目標(biāo)中的任何一方都會破壞幼兒園教育目標(biāo)的可行性、科學(xué)性。因此，不能說幼兒園教育只是為了滿足幼兒的興趣、需要。當(dāng)然，僅僅強調(diào)社會一方也不可能得以預(yù)期的滿足。過去我們在這方面犯過很多錯誤，忽視幼兒身心發(fā)展的性質(zhì)和規(guī)律，違反教育的科學(xué)規(guī)律，教訓(xùn)是深刻的。但是，這決不意味著教育可以完全不考慮社會的需求，僅僅追隨兒童的興趣和需要（而實際上，兒童的興趣和需要也不是超社會的）。認清社會的需要，把幼兒培養(yǎng)成國家需要的人，對幼兒園教育來說是一個事關(guān)方向性的重要問題。

教育要適應(yīng)社會需要會不會影響對幼兒興趣、需要的重視呢？應(yīng)該說，社會發(fā)展與人的自身發(fā)展是辯證統(tǒng)一的，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說表明，教育目標(biāo)完全可以在這種辯證統(tǒng)一的關(guān)系中找到最恰當(dāng)?shù)谋磉_方式。但是必須看到，在不同歷史階段，因社會發(fā)展?fàn)顩r不同，教育須適應(yīng)社會需求和滿足兒童個體需求上不一定是平衡均等的，二者的側(cè)重會有所變化。一般來說，當(dāng)鞏固政權(quán)是社會的中心任務(wù)時，如社會動蕩時期或戰(zhàn)爭時期，教育目標(biāo)會明顯側(cè)重于社會政治的需求，而難以顧及兒童的理想發(fā)展；當(dāng)經(jīng)濟建設(shè)是社會的中心任務(wù)時，教育目標(biāo)會側(cè)重于“人力”生產(chǎn)以體現(xiàn)教育的經(jīng)濟價值，而個體發(fā)展目標(biāo)，如兒童的天賦潛能的開發(fā)、主動性、創(chuàng)造性的發(fā)展等被包含在為社會培養(yǎng)“人力”的目標(biāo)中而加以體現(xiàn)；

當(dāng)社會物質(zhì)生產(chǎn)水平、科學(xué)文化水平高度發(fā)展，社會民主化程度達到相當(dāng)高度時，教育目標(biāo)中的社會需求會趨于隱蔽、間接，兒童個體全面發(fā)展的目標(biāo)才會變得鮮明突出，成為關(guān)注的焦點。因此，從社會主義初級階段的我國現(xiàn)實出發(fā)，為實現(xiàn)中華民族的振興，實現(xiàn)祖國的繁榮昌盛的社會實際需求無疑地將決定和影響一代年輕人的個體發(fā)展方向，幼兒園教育應(yīng)當(dāng)在這樣的宏觀定位中引導(dǎo)每個幼兒的發(fā)展，而不應(yīng)完全脫離社會現(xiàn)實來抽象地談幼兒的個體需要（盡管它們并不矛盾），尤其在今天社會發(fā)展呼喚著人的創(chuàng)新精神和主體意識的時代。

從微觀層面來看，在幼兒園課程的具體教育活動中，幼兒的興趣和需要作為個體態(tài)度的重要成分，作為其學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機的重要成分，則是教育必須首先考慮的。因為課程在這一下位層次上已經(jīng)具體化，而不像在上位層次中，個體的發(fā)展被包含在了教育與社會的協(xié)調(diào)中。幼兒的需求和發(fā)展已經(jīng)成為課程的中心指向，這不僅因為幼兒的興趣能有利于教育活動的有效進行（這是過去目標(biāo)模式中重視興趣的最主要的出發(fā)點），更重要的是，這是對幼兒人格、權(quán)利的尊重，對幼兒主體性、個性的尊重。興趣和需要的發(fā)展是幼兒自身發(fā)展的需要，是其現(xiàn)實發(fā)展的重要部分?？梢哉f，忽視幼兒興趣和需要的教育不是以人為本的教育，任何發(fā)展性教育都是建立在高度重視幼兒的興趣需要的基礎(chǔ)上的。

但是，滿足幼兒的興趣和需要本身并不是幼兒園教育的終極目標(biāo)，而只是實現(xiàn)終極目標(biāo)所必需的。幼兒園教育的目標(biāo)是讓幼兒獲得體、智、德、美諸方面全面、和諧的發(fā)展，而不僅僅限于他們興趣、需要的滿足。另外還需要說明的是，幼兒的興趣和學(xué)習(xí)是互為因果的，不應(yīng)視興趣為活動的絕對的先決條件。美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾指出，“動機與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系絕非一種單向性的關(guān)系”。（《教育心理學(xué)》，邵瑞珍主編，上海教育出版社，P296）這即是說，教育不僅要激活幼兒原有的興趣，也要不斷培養(yǎng)新的興趣，因為幼兒畢竟不可能認識到所有適合他發(fā)展的有價值的東西。在有些情況下，有效的教育能以富有吸引力的成果讓幼兒嘗到甜頭，從而產(chǎn)生對新對象的學(xué)習(xí)興趣，有了興趣之后來促進進一步的學(xué)習(xí)。因此，擴展、引導(dǎo)幼兒興趣的發(fā)展同樣是重要的，一味地等待幼兒的興趣產(chǎn)生是消極的。

實踐證明，在幼兒園課程實施中，讓教育目標(biāo)、課程目標(biāo)與幼兒興趣、需要的滿足比較好地統(tǒng)一起來的最有效的途徑是努力提高教育的個性化水平。具體地說，就是確保幼兒園教育環(huán)境的多樣性、選擇性，確保幼兒地課程中的自由活動，特別是自由游戲，幼兒園應(yīng)對此引起高度重視。在教師這里，則如蒙臺梭利所說的那樣，要指導(dǎo)幼兒，卻又不讓他們過多地感到教師的存在。在這樣的教育環(huán)境中，教育目標(biāo)將通過環(huán)境的潛移默化而得到實現(xiàn)。當(dāng)幼兒在按自己的興趣選擇，按自己的意志判斷、決定的時候，在獲得表現(xiàn)自己能力的機會和條件的時候，在自由地游戲、表達、想象、創(chuàng)造的時候，課程就在實施，課程的目標(biāo)就在這一過程中變?yōu)楝F(xiàn)實。